課堂教學改革6大趨勢，值得校長深入研究

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課程改革有着相對統一的模式，對學校來講，需要的是充分理解和強力執行；教學改革存在着無數種可能，對學校來講，需要的是勇敢嘗試和科學創新。

在課程改革進入深水區的今天，教學改革的成敗與否，既決定着課堂教學效率的高低，更決定着課程改革是否在課堂中能夠深根發芽。本文在分析課堂教學涌現出來的各種模式，透視課堂教學現象的基礎上，認爲當前課堂教學改革有如下六大發展趨勢。

1

讓學生參與課堂

要讓學生參與課堂，就得讓教師讓出課堂；雖然教師讓出課堂，但教師仍然是課堂的組織者。所以，讓學生參與課堂最大的阻力，並不在於學生是否願意參與，而是教師如何從課堂主導者轉換爲課堂組織者，前者只要努力就可以實現，後者需要重新學習才能實現。

很有意思的是，在教師課堂主導能力越強的地方，教師更願意也更有實力來捍衛現狀，因此要實現這樣的轉換更加困難；在教師課堂主導能力越弱的地方，教師在學生不參與課堂或者在課堂上不學習的現狀面前，不得不改變這種教師主導課堂的現狀，於是反倒成了實現這種轉換的突破口。

至此，我們就不難理解，爲什麼在21世紀初的教學改革大潮中，真正的領軍學校並不是老牌名校，反倒是像杜郎口中學等傳統意義上的薄弱學校。

在那些老牌名校裡，儘管教師主導課堂並不是理想的課堂教學模式，但由於教師有較強的主導能力，要麼可以用權威要求學生聽課，要麼可以用魅力吸引學生聽課，再加上學生也有更佳的學習能力和學習主動性，所以他們的課堂病態並不明顯。

可真到了傳統意義上的薄弱學校，教師主導能力弱一點，學生忍受能力也弱一點，當課堂中總是有三分之一的學生睡覺時，如何吸引學生真正參與課堂，就成爲教學改革的頭等大事了。

2

讓學習主導課堂

“小嘛小二郎，揹着那書包進學堂”，儘管這樣的兒歌還在傳唱，但學堂卻已經杳無音訊了。

學生到課堂是來學習的，教師到課堂是來教學的，究竟是教學主導課堂還是學習主導課堂，本來應該由教育目的（實現學習目標）決定的，但最終卻採納了誰強就由誰主導的原則，課堂很自然就成了教師主導、教學主導、教學目標主導的現狀，學生、學習和學習目標反倒成了工具。

韓愈對師者的定義是“傳道、授業、解惑也”，當學生只是被動地向教師學習時，只存在聽得懂還是聽不懂的問題，學生自己是難以形成困惑的。事實上，沒有學生的學，教師的教也就無從談起，只有學生學習了，纔會在學習過程中產生困惑，只有學生有了學習的困惑，教師的教學纔有針對性，這就是皮之不存毛將焉附的道理吧。

先學後教，纔會讓教有針對性；以學定教，纔會讓教有有效性。在教學改革走在前沿的課堂裡，有着一個相同的原則，那就是教師教學的時間是可以想方設法壓縮的，與之相應，學生學習的時間卻是要給予保障的。而且，讓學生在教師教學之前，就主動地學習今天的教學內容，也成爲課堂教學的一大亮點。

誠然，學生的學習問題，學生的學習困惑，只能在學習過程中暴露出來，只能在學習過程中產生，而不是在教師的課堂提問中產生的。

至於學生的學習問題和學習困惑暴露出來後究竟應該由誰解決，究竟應該怎麼解決，這就成了另外一個問題，至少我們在學生學習過程中獲得了真實的學習問題和學習困惑。

3

把學生組織起來

把課堂還給學生，還真有點不放心，也覺得不怎麼靠譜。

不管是知識的豐富程度，還是經驗的多與少，教師總是比學生要強一些的，如果在課堂上只是簡單地限制教師的授課時間，是不是對教師教學價值的限制或者浪費呢？

將教師與單個的學生相比，我相信教師肯定是佔優勢的；但如果將教師與學生羣體相比，要說教師一定比學生羣體的知識要豐富，一定比學生羣體更擅長於教學生的知識，那還真要打一個問號，畢竟“三個臭皮匠抵一個諸葛亮”。

因此，教師並不是把課堂還給學生就行了，還需要教師有效地把學生組織起來，充分利用同學之間的學習資源，來營造互幫互助共同受益的學習組織和學習氛圍。

課堂中的學生並不是孤立的個體，他們相聚在課堂之中，那就意味着他們應該是一個被聯合起來的羣體，他們共同的任務就是學習；事實上，也只有聯合起來的學生羣體，纔會在知識學習的路上取得可喜的成績。

在義務教育全面執行學生就近入學政策之後，班級學生間的水平差異拉大了，傳統課堂以分層授課爲主的模式遇到了強大挑戰。

學生間的水平差異究竟是課堂教學順利實施的障礙，還是提高課堂教學效率的資源，或者說如何實現從前者向後者的轉換，是教學改革不得不解決的課題。

要在課堂教學中把學生水平差異視爲教學資源，就得采用“讓學生教學生，讓學生幫學生”的方式，讓學生“在課堂學習中學會團結、在課堂團結中學會學習”。

在教學改革中起着引領作用的學校，都在班級學生組織中下足了功夫，廣泛採用了合作學習和分組教學的方式。合作學習和分組教學的模式，爲那些先懂的學生提供了講解知識的機會，讓他們既鞏固了已經掌握的知識，還鍛鍊了自己的表達能力；爲那些後懂的學生提供了向身邊學友學習的機會，這種機會比教師的講解往往更加的“貼肉”。

4

把學習過程完善起來

一想到課堂教學，就自然地想到教師在教室中上課；一想到學生學習，就自然地想到學生在教室中聽課。

像這樣理解課堂教學，在很久以前應該說還是基本上到位的；但現在再去審視在教學改革進程中的學校時，就會發現這樣的理解實在過於狹隘。

教師要在教室中上好課，這肯定是重要的；但只是在教室中上好課，卻是大大的不夠。

從一堂課到一個單元，從一個單元到一個學期，從一個學期到一個學科，中間的路程還很艱難，但至少從一堂一堂的課，到一個單元一個單元的教學，已經成爲這輪教學改革的主旋律了。

其實這不僅僅是教學改革的主流思想，也是課程改革深入課堂教學的象徵，是教師們在課堂教學中不自覺地應用課程理念的表現。

對學生來講，把學習視爲聽課，或者把學習視爲練習，這不僅僅是狹隘地理解了學習，完全可以說是錯誤地理解了學習。

對於今天的學生，有幾個會在做家庭作業前把教師今天講的知識看一遍呢，又有幾個會把家庭作業做完後再把教師明天要講的知識看一遍呢？把教師今天講的知識看一遍，這叫複習；把教師明天要講的知識看一遍，這叫預習。

遺憾的是，原本非常正常的，也是非常應該的複習和預習環節，在今天卻變得異常的珍貴。

正因爲學生在學習過程中缺少了複習的環節，所以在教學改革中才聽到那麼多的“堂堂清、週週清”的做法，雖然這樣的做法並不能替代學生的複習，但這樣的做法有總比沒有更好。

正因爲學生在學習過程中缺少了預習的環節，所以教學改革中如此強調“先學後教”，如果大家都有了課前預習，自然就不需要在課堂教學中強調“先學後教”了。

現在學校裡普遍提倡的“導學案”，就力圖解決學生沒有預習的缺憾。但事實上，導學案的確可以解決學生沒有預習而產生的知識問題，也就是讓學生在導學案的引導下，獲得去上課的前提性知識；但導學案仍然沒有解決學生主動去學習，尤其是主動參與課堂學習的問題。

預習之所以重要，不僅僅是爲後面的學習提供知識基礎，還在於預習是學生主動學習的起步，只有有了這個起步，學生纔會對整個學習過程負責任，因爲只有學習過程是他啓動的，他才能夠意識到學習是屬於自己的，而不是在幫教師的忙。

5

增加課堂的吸引力

如果學生在課堂上睡着了，我們的第一感覺，就是這個學生太不像話，既對不起自己的學習，又沒有尊重教師的勞動成果。

可是，當我們靜下心來想想，學生爲什麼會在課堂上睡着了呢？第一種可能是學生自己想要睡覺，所以他就主動地睡着了；另一種可能是學生被課堂催着睡覺，所以他就被動地睡着了。

前一種情況證明學生在課堂上沒有自制力，後一種情況證明教師在課堂上沒有吸引力。

長期以來，我們都在指責學生沒有課堂自制力，但卻發現這種指責並沒有產生多大的效用；於是，在課堂教學改革中，有不少的學校嘗試通過提高教師的課堂吸引力來解決這個問題。

在今天，雖然教學仍然是爲了傳授知識，但卻離照本宣科的教學形式越來越遠，教師不但要知道自己在教什麼，更重要的是要關注自己的教法是否能夠引發學生的學習興趣，能否維持學生的學習興趣。

在課堂上講授教學內容時，一定要用多種表現形式來呈現教學內容，尤其是要將抽象的教學內容與學生具體的現實生活聯繫起來，看起來是爲難教師，實際上是以此增大課堂吸引力的重要舉措。

此外，還要求教師在課堂教學中使用多種教學手段，尤其是要借用現代教學技術，實現信息技術與學科課程的有機整合，從而讓學生能夠更輕鬆地理解學科課程，也爲了讓課堂教學因爲融入信息技術而變得更富有現代氣息。

由於提高課堂吸引力只是讓學生更樂意於上課，並不是學生上課的目的，所以大家容易把他理解成是教師的課堂作秀。

事實上，就連教師自己也很難區分，究竟自己是在課堂作秀，還是在提高課堂吸引力。在公開課中，往往把教學中使用的教學手段有幾種，教學中是否使用多媒體技術作爲考覈的指標，這種爲了使用教學手段而使用，爲了使用多媒體技術而使用，的確成了課堂作秀。而課堂作秀的盛行，也是對教師提高課堂吸引力最大的指責。

6

拓展課堂教學寬度

要讓學生考得好，就得讓學生學得多，而“學得多”在特定學科裡，因爲學生學習學科知識的邊界已經劃定了，所以“學得多”和“學得深”基本上是同義詞。

這麼多年來，大家都把學科知識學得深和學科考試考得好相等同，這纔出現了教學中喜歡教那些偏、難、繁、雜的知識，道理很簡單，其他教師都教過的知識，自己是一定要教到的，但這並不能保證自己的學生比其他教師的學生考得更好；只有你教了其他教師沒有教到的知識，纔可能讓自己的學生“出類拔萃”。

當教師努力地教偏、難、繁、雜的知識時，一方面自己教得特別的辛苦，另一方面當教學內容越偏、越難、越繁、越雜時，跟着自己學的學生越來越少。

大家都承認，學生不學那些偏、難、繁、雜的知識，是不大可能在考試中“出類拔萃”的；問題在於，這些偏、難、繁、雜的知識究竟是學生自己學會的，尤其是在學習教師所教知識還有餘力的情況下學會的，還是教師費盡心思把學生教會的。如果是學生學會的，那就讓給學生預留時間，而且還要在自己教學生時，培育學生願意自己去學習偏、難、繁、雜知識的興趣；如果是教師教會的，不但教師自己要學到位，還要保證學生學到位。

當大家越來越發現，知識總是學生學會的，而不是教師教會的時，才發現曾經的努力並沒有讓更多的學生成功，而是讓更多的學生遠離了學科學習。

於是，降低教學內容的難度，讓學生在學科學習上有成就感，給學生更多自主學習的時間，纔是讓學生掌握偏、難、繁、雜知識的，並取得好成績的捷徑。

拓寬課堂教學寬度，還在於大家越來越意識到，學生的成功並不是單一學科的成功，而是所有學科共同的成功。從高中來看，如果學生每個學科都能考到70分（假設學科總分爲100分），那這名學生基本上就可以上重點大學了。難度並不在於在哪一個學科上考到70分，而是在於學生“每個學科”都要考到70分。

所以，今天的課堂教學已經不再是哪一個學科教師的課堂，還需要學科教師走出自己的課堂，去配合與自己搭班的其他學科教師的課堂教學。當自己所教學科太好時，往往是孤軍深入；當自己所教學科太差時，往往會傷筋動骨，兩者都不是好事。要讓學生全面發展，要讓學生不偏科，這樣的要求並不是對學生的，而是針對培養學生的教師的，要達到這樣的目標，就意味着學科教師之間要團結協作，要互幫互助。

教學有法，但教無定法。因此，只有能夠有效地完成課程改革賦予的教學使命，只要能夠有效地幫助學生達成學習目標，哪怕在同一所學校，也應該允許課堂教學有多種多樣的模式。

一所真正優秀的學校，並不是把某一種教學模式做到了極致，而是學校每一位教師都尋找到了與自己相適應的教學模式。

但是，在多種多樣的課堂教學模式的背後，對課堂教學規律的遵循，對課堂教學發展趨勢把握，還都是不可缺少的……

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來源丨 課改行

編輯丨智庫君

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