讓習作教學從難到易，一張簡單量表輕鬆搞定
看點 小學階段的習作是語言文字運用的最佳試用場、也是後期自由寫作與創意表達的基礎。如此至關重要的習作卻如攔路虎一般擋在中小學師生面前，讓人倍感遺憾。廣東教育工作者曾剛表示，利用好促學評價量表能有效改變師生傳統的評價觀念有助於習作教學的變革，提高學生的習作能力，幫助學生形成核心素養。
本文轉載自公衆號：星教師 (ID: new_jiaoshi)
文丨曾剛 編丨袁梓曦
寫作，是學生認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程，是語文素養的綜合體現。但習作教學之難，似乎已成中小學師生的共同挑戰。
一般的習作教學流程大概有以下幾個環節：
教師作前指導、學生撰寫草稿、教師批改草稿、教師課上講評、學生二次修改、教師再次批改…...
儘管師生投入大量時間與精力，但學生的習作能力仍難以達到理想水平，付出與收穫難以成正比。以致於出現部分中小學教師怕教習作、學生怕學習作的情況。
小學階段的習作是語言文字運用的最佳試用場、也是後期自由寫作與創意表達的基礎。如此至關重要的習作卻如攔路虎一般擋在中小學師生面前，讓人倍感遺憾。有沒有一種方法，能夠改變這種高耗低效現狀？讓我們一起回到原點，去探討造成目前這種狀況的原因，尋求破解的方法。
習作教學難，
難在何處？
目前，造成習作教學困境的原因或許有以下幾點：
1.教師缺少習作教學的方法
受各地教學及師資水平差異的影響，部分教師缺乏習作教學的專業技巧與方法。他們對如何有效實施習作教學、如何提升學生的習作興趣和能力，以及如何組織習作課堂，都缺乏深入的研究，往往只能依靠自己的摸索或本校師傅的有限指導。
但由於習作篇幅相對較小且教學難度較大，大部分師傅也難以在習作教學上有所建樹。徒弟們從師傅那裡學到的習作教學技能有限，後續自發探索的習作教學模式大多是老黃牛般的苦力教學，流程繁瑣且耗時過長。
此外，目前的中小學校園缺乏讓年輕教師們深度備課的環境。一線教師常被非教學事務所幹擾，備課時間被大量侵佔，難以有足夠的時間深入研究習作教學。即使有上進心的年輕教師嘗試學習名師的教學課例或參考教學建議，但缺乏深度思考與體會，效果往往不盡如人意。
大多數教師在習作教學中缺乏具體指導和方法指引，只是泛泛而談，期待學生能夠自行寫出佳作，這顯然是不切實際的。即使有學生寫出好文章，也往往與教師的教學無關。
2.學生缺少習作創作的興趣
教育領域廣爲流傳着一句話：“學生有三怕，一怕周樹人、二怕文言文、三怕寫作文。”這話在現實中也得到了印證。每當提及寫作文，許多學生面露難色，甚至寧願接受其他懲罰也不願面對寫作。究其原因，主要是學生缺乏習作的興趣。
中小學常見的習作多爲命題作文，學生可能並未有過相關經歷與體驗，自然難以言之有物。可是，教學的要求必須要完成，教師就只能以強硬的方式要求學生胡編亂造，言語不能爲心聲，學生自然心生厭惡。
在日常生活中，學生完成一篇習作往往需耗費40分鐘甚至更長時間，他們絞盡腦汁、費盡心思，但得到的往往只是老師幾筆輕描淡寫的劃線、難以理解的評語，或是一個冷冰冰的分數與等級。
學生的付出與收穫並不成正比，缺乏正向的反饋與激勵，也不知道下一步的目標與方向。久而久之，學生對習作的興趣逐漸消磨殆盡，甚至對其產生牴觸情緒，不再願意主動進行寫作。
3.師生缺少創新評價的意識
受傳統習作教學評價方式的影響，絕大多數一線教師對學生的習作評價主要側重於作後評價，而且多數評價標準過於參照中高考作文，拔高了小學生的習作要求，這樣的標準往往使學生感到挫敗，導致其望而生畏。
具體操作上，習作評價方式顯得單一而僵化。教師通常只是在學生的習作上寫下一些旁批或總評，再給出一個等級或分數。
然而，這些評語往往字跡潦草，難以辨認，且缺乏面對面的交流，導致學生難以真正領會教師的意圖。
此外，評價主體過於絕對，教師成爲了學生習作的唯一評判者，評價充滿主觀性和隨意性，教師的喜好和偏見決定了學生習作的優劣，有時甚至會埋沒部分學生的優秀作品。
這種評價方式主要側重於對學生習作的價值判斷，而非促進其習作能力的提高。更有甚者，部分教師會從挑刺的角度出發，專注於找出錯別字、修改病句等細節問題，導致學生花費大量時間與精力完成的習作往往得不到預期的評價。學生也因此缺乏對自己習作價值的判斷能力，只能被動地接受教師可能並不科學、不合理的作後評判。
如何破解？
用一張量表創新習作評價
2022版新課標強調教師要重視評價的導向作用，關注學生的學習過程，促進學習方式的變革，全面提升學生的綜合素養。在學習優秀經驗和參考國內外優秀課題研究的基礎上，我認爲，用促學評價理論改變師生傳統的評價觀念有助於習作教學的變革，提高學生的習作能力，幫助學生形成核心素養。
促學評價理論即“以評促學-促進學習的評價”。以往的習作作後評價是“對學習的評價”，相較於“促進學習的評價”有些許弊端，它不能促進學生對自己創作的作品的評估與審視，而促學評價理論能改變師生對習作的元認知，創新現有的習作評價體系與模式。
在以評促學的理論指導下，我與科組裡的部分同事嘗試打破以往的習作教學模式，用一種全新的習作評價來改變習作教學全流程。
我們以語文課標爲基礎，以小學習作知識圖譜爲內容載體，再以語文核心素養爲依託，參考solo分類理論與促學評價理論，給3-6年級每冊的單元習作設計出一個習作評價量表，兼具科學性與實用性。
在實踐中，教師們在作前指導課上靈活運用這一量表，引導學生明確評價標準，撰寫符合要求的習作。
這一舉措如同爲學生們點亮了一盞明燈，讓他們在寫作之路上方向明確，不再迷茫。同時，學生在創作過程中也能隨時參照量表，自我監控並實時調整，確保習作的準確性和規範性。如同習作創造時有一個無聲的老師在時時引導學生按照正確的方向創作。
習作完成後，教師引導學生按照統一的習作評價量表給其他同學的習作做出客觀評價，先同學互評然後教師再評。這一環節不僅鍛鍊了學生的評價能力，還深化了他們對評價標準的認識，也對自己的習作有了更清晰的認知，有助於後續的修改與優化。
四上習作評價量表樣例
三探課堂模式下
的習作評價操作流程
（以四下二單元爲例）
01
教師授課階段
1.初探·自學：探習作目標要求
統編版教材有非常清晰明瞭的學習目標，四下二單元習作以“我的奇思妙想”爲主題，要求學生寫出自己想發明的東西。
四年級孩子已有一定的學習能力和閱讀素養，教師只需組織學生自學自讀教材習作頁，便可讓學生嘗試自己提取出本次單元習作的學習目標，教師在學生的回答中逐漸完善補充，最終可以將本次的學習目標定爲：
1.大膽想象，寫出想發明的事物；
2.清楚地介紹自己想發明的東西；
3.能夠根據別人的建議修改習作。
2.合探·合學：探習作評價指標
目標確定之後，教師進一步引導學生思考如何寫出符合目標的優秀習作。根據教材的提示參考和三年級學生的習作經驗，師生可以共同探討，大致確定出本次單元習作的評價指標。
3.深探·對學：探習作水平差異
明確了習作目標要求和評價指標後，教師可以限時讓學生現場按照某一條標準寫出一個微片段，或者提前準備兩份不同水平的範例現場出示，讓學生根據其中一條評價標準辨析孰優孰劣，以強化學生的評價標準意識。
02
學生創作階段
教師授課過程結束之後，可以將授課之時師生共同確定的習作評價標準呈示或者打印出來分發給學生，讓學生貼在習作本上，並佈置任務。
學生在創作之前心中就有了本次習作的評價指標，對習作的大概要求有了些許瞭解，在創作過程中又能夠參照評價指標監控調整自己的習作策略， 這樣習作的構思、起草、成型全階段便有了方向和牽引，學生更容易寫出符合要求的習作。
03
習作評改階段
學生完成初稿後，教師收集並隨機分發習作，讓學生互相閱讀五本後互評互改。互評時，學生需參照評價標準逐條賦分，並寫下個人看法與旁批。此法既增強評價能力，又促進學生間相互學習。
互評後，學生拿回自己的習作，對照同學評價及分值，思考是否得當以及是否有優化空間。自我修改後再交老師批閱，老師檢查互評合理性並賦分。
老師宜秉持達標即優原則，避免高標準或過多批語打擊學生興趣。簡短的A+評價優於複雜難懂的長篇批語。此外，教師可通過班級作文報發表優秀習作，激發學生的寫作熱情，讓他們體會到習作的價值。
師生習作效能
大大提高了
以往，教師最怕的就是教作文改作文，要改完全部學生的作文至少需要幾節課的時間，迫於學校作業檢查的壓力，教師們常常絞盡腦汁爲每個學生寫上一些並無多大意義的批語，或畫上大段大段的標記。教師還常常陷入內卷之中，彷彿誰寫的評語多誰就更負責，讓人苦不堪言。
如今，在習作評價量表的指引下，學生先按照評價標準互相評價同學的習作，以此實現了評價主體的多元化。
教師再按照評價標準判斷學生的習作，避免了同學互評的差異性。評語已經鑲嵌在評價量表中，學生和教師只需要按對應的標準給出不同的等級即可，達標即優秀，省時高效。
學生收到批改後的習作，能夠迅速定位自己的不足，明確修改方向。這種評價模式的長期實施，使得學生的習作達標率穩步上升，成就感日益增強，從而形成了習作教學與評價的良性循環。這一變革不僅提升了教學效率，更激發了學生的寫作熱情，讓習作教學煥發出新的生機與活力。
圖源：Pixabay、Pexels
本文系廣東省東莞市教育科研2023年度規劃課題“以評促學：指向習作能力提升的習作評價實踐研究”（課題編號:2023GH932）階段性成果。
本文轉載自星教師（ID：new_jiaoshi）。尋找“星星般明亮閃爍的教師”，共創教學場景中真實問題的創意解決方案。
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